M. Eelkman Rooda-Hylkema & drs. C. Tange-Dufour
Over het algemeen kan men verwachten dat hoogbegaafde kinderen het voortgezet onderwijs zonder al te veel problemen zullen doorlopen. In de praktijk blijkt dat dit niet altijd het geval is. Soms starten zij op het vwo en na een aantal moeizame jaren doen zij dan eindexamen op mavo-niveau. Het lijkt wel of zij hun capaciteiten niet hebben kunnen ontwikkelen en onder het te verwachten niveau zijn gaan presteren. Wat zou hiervan de oorzaak kunnen zijn en hoe kunnen deze kinderen het beste begeleid worden?
Om hierachter te komen is nodig eerst terug te gaan naar het begin van hun schoolloopbaan, naar hun start op de basisschool. Slimme kinderen gaan vaak met hoge verwachtingen naar de basisschool.
Zij zijn hongerig naar nieuwe informatie en willen laten zien wat zij kunnen. Helaas worden zij hierin vaak teleurgesteld en wordt hun motivatie danig op de proef gesteld. Als een kind bij de start van groep 3 al kan lezen en rekenen en de leerkracht heeft dit niet in de gaten of doet er niets mee, dan voelt het
kind zich niet begrepen. Ook deze kinderen willen graag serieus genomen worden door de omgeving, in dit geval door de leerkracht.
Zij hebben vaak een hekel aan herhalingen van leerstof die zij al wel beheersen en de rest van de klas nog niet. Hoogbegaafde kinderen willen, net als de meeste andere kinderen bij de groep horen en dus niet al te veelopvallen. Het gevolg kan dan zijn dat zij gaan onderpresteren: zij laten niet meer zien dat zij al kunnen lezen of rekenen en passen zich aan bij het niveau van de klas.
Ze kunnen ook erg perfectionistisch worden.
Het werk moet dan foutloos en keurig netjes zijn. Ze zijn niet snel tevreden over hun werk. Het tempo gaat daardoor achteruit. Het is dan hun manier om
nog eisen aan zichzelf te stellen. Niet zelden leidt dit tot onzekerheid en faalangst.
Jongens uiten hun onvrede over de te gemakkelijke werkjes in de klas nogal eens met extravert {'acting-out') gedrag. Met dit opvallende, storende en vaak lawaaierige gedrag proberen zij {negatieve) aandacht te trekken van de omgeving. Meestal werkt dit gedrag averechts bij de leerkracht. Bovendien heeft het ook
geen goed effect op het schoolwerk. Dit storende en negatieve gedrag is dan weer aanleiding voor de leerkracht om met de ouders te gaan praten. Hoogbegaafde meisjes daarentegen hebben meer de neiging zich aan te passen aan de normen in de klas.
Zij gaan zich onopvallend gedragen en doen braaf wat er van hen gevraagd wordt. Soms gaan ze zelfs zover dat ze liever expres fouten hun in schoolwerk maken dan dat ze opvallen door hoge cijfers.
Ze gaan onderpresteren.
In vele gevallen roept bovenstaand gedrag van het kind vragen op. Waarom gedraagt het zich op school anders dan thuis?
Waarom trekt het kind niet met andere kinderen op? En waarom heeft het kind vage somatische klachten? Via een intelligentietest (o.a. de Kaufman-ABC) is het mogelijk om vast te stellen welke vorm van probleemoplossend vermogen sterk ontwikkeld is bij het kind. De uitslag geeft de hulpverlener aanwijzingen op welke manier het kind het beste begeleid kan worden. Zo zal een kind dat simultaan sterk is meer geneigd zijn te kiezen voor wiskundige projecten en zullen kinderen die sequentieel sterk zijn juist een voorkeur hebben voor talige projecten.
SIMULTAAN
De eerste stijl van het probleemoplossend vermogen, het simultane proces, heeft betrekking op (visueel) inzicht en intelligentie.
In de simultane manier van informatie verwerken gaat het om het in één keer zien van de oplossing. Dit proces heeft vooral te maken met inzicht en begrip. Hierbij gaat het onder andere om het begrijpen van een tekst en om wiskundig inzicht. Een kind kan een verhaaltje lezen door de woorden achter elkaar te plakken, maar dat houdt nog niet in dat het weet waar de hele tekst over gaat. Kan het kind dit wel, dan heeft het een goed begrip van datgene wat gelezen is. Kinderen die dit goed doen, lezen de tekst misschien niet foutloos, maar begrijpen hem wel en verbeteren vaak direct hun fouten. Bij het rekenen
zien zij al snel dat 10+30 een overeenkomst heeft met de som 1+3. Of2x12 is hetzelfde als 4x6 zoals een kind uit groep 2 ons vertelde. Hier toont het kind
inzicht. Indien de simultane stijl zeer goed ontwikkeld is, zoals bij Marius, dan zal het kind veel inzicht tonen en veel 'eigenwijze' vragen stellen.
SEQUENTIEEL
De tweede stijl van het probleemoplossend vermogen, het sequentiële proces, heeft betrekking op het kunnen werken met volgordes en is auditief gericht.
In de sequentiële manier van informatie verwerken gaat het om het stapje voor stapje verwerken van informatie. Bijvoorbeeld bij het leren lezen moet een kind eerst het woord letter voor letter tot zich nemen. Als de letters dan achter elkaar worden gelezen, ontstaat er een woord dat betekenis krijgt voor het kind. Bij het lezen van de letters h-o-n-d komt, als de letters na elkaar gespeld worden, de ontdekking dat er 'hond' staat. Ook een som begint met losse cijfers die, door ze achter elkaar te plaatsen, betekenis krijgen: 1 auto + 3 auto's is samen 4 auto's. Dit proces zit in het stapsgewijs kunnen denken, dus in het achter elkaar kunnen plaatsen van informatie. Als deze vaardigheid goed ontwikkeld is, zal het leren rekenen en lezen weinig moeite kosten en snel verlopen.
Kinderen die niet alleen sequentieel, maar ook simultaan erg sterk zijn kunnen heel snel door de leerstof gaan. Zo snel dat zij niet voldoende aangeboden krijgen en zich gaan vervelen.
Marius
Marius is een erg ondernemende kleuter: het enthousiasme om de wereld te ontdekken straalt uit zijn ogen. In de groep is hij niet makkelijk. Hij wil
niet op zijn stoel zitten en stoort de andere kleuters.
Knippen, plakken en kleuren zijn niet zijn favoriete bezigheden. Bouwen met constructiemateriaal kan hem wel boeien. Door zijn storende gedrag laat de
school hem om sociaal-emotionele redenen een extra jaar kleuteren. Zijn gedrag wordt er helaas niet beter op. Hij heeft geregeld ruzie met andere kinderen, ook
buiten school. Hij kan zich erg boos maken als het er volgens hem niet helemaal eerlijk aan toe gaat.
Hij raakt ernstig teleurgesteld in de kleutergroep.
School voldoet absoluut niet aan zijn verwachtingen. Een groep doorschuiven in plaats van een extra kleuterjaar was een betere optie geweest. Temeer daar
blijkt dat zijn gedrag niet verbetert, maar eerder zorgwekkender wordt. Dit komt omdat aansluiting vinden bij kinderen die jonger zijn en moeite hebben hem te volgen, voor hem alleen maar moeilijker wordt.
In groep 8 blijkt dat Marius hoogbegaafd is, met een duidelijke aanleg op wiskundig en abstract gebied. Uit zijn intelligentieprofiel blijkt dat hij een
duidelijke voorkeur heeft voor de simultane, in tegenstelling tot de sequentiële, manier van informatieverwerken.
Op het gymnasium blijft zijn gedrag problematisch: hij is de oudste van zijn klas en blijft steeds in conflicten terechtkomen. Hij heeft contacten met
oudere kinderen op school, maar ook daarbuiten. Zijn schoolresultaten zijn niet goed: hij heeft vooral moeite met de talen. Het leren van grammatica en woordjes ligt hem niet. Uiteindelijk, nadat hij voor de tweede keer is blijven zitten, gaat hij van school.
Jeroen
Jeroen is een jongen van tien jaar en zit in groep 7. Hij heeft groep 4 overgeslagen. Nu verveelt hij zich weer in de klas, maakt inmiddels het rekenwerk van groep 8 en leest heel goed. Hij is ook al klaar met groep 8 en zou op cognitief gebied naar de brugklas kunnen. Dit is echter niet verstandig, omdat hij dan wel erg jong naar het middelbaar onderwijs zou gaan. Jeroen raakt gedemotiveerd, wil niet naar school omdat hij daar 'stomme' sommetjes moet
maken en hij veel werkjes 'saai' vindt.
Uit de test blijkt dat hij een zeer grote cognitieve ontwikkelingsvoorsprong heeft: zijn intelligentie ligt op een uitzonderlijk hoog niveau. Zowel de
simultane als de sequentiële stijl van informatie verwerken zijn zeer sterk ontwikkeld bij hem.
Voor Jeroen houdt dit in dat hij zich de leerstof van de basisschool heel snel (in ongeveer drie jaar} kon eigen maken.
Bij Jeroen komt naar voren dat hij wel erg snel leert: de sequentiële stijl geeft ondersteuning aan de simultane. Voor de leerkrachten van de basis- en de toekomstige middelbare school, maar ook voor Jeroens ouders is het een moeilijke en unieke uitdaging om Jeroen op alle vlakken aan zijn trekken te laten komen, zonder dat hij nog een keer versnelt.
Belangrijk is ook om ervoor te zorgen dar hij met plezier naar school gaat en zich sociaal in zijn eigen tempo kan ontwikkelen.
Julie
Julie is een vriendelijke en vrolijke kleuter in groep2. Ze vindt knutselen en puzzelen leuk en doet goed met de groep mee. In de kring gedraagt ze zich onopvallend. Ze vindt het niet echt fijn om in de belangstelling te staan. Ze kan al lezen en rekenen, maar laat dit op school niet merken. In groep 3 klaagt ze thuis over buikpijn en hoofdpijn, en dat ze het saai vindt op school. De ouders, erop geattendeerd door een eerdere ervaring, laten haar testen en ze blijkt al door de stof van groep 4 te zijn.
Ondanks verbreding van de leerstof vindt ze het niet leuker op school. Uiteindelijk slaat ze een groep over en wordt ze in groep 5 geplaatst. In groep 6 gaat ze naar een andere school met meer individueel onderwijs. Daar gaat het sociaal heel goed, maar vreemd genoeg blijven goede schoolresultaten uit.
Thuis blijkt dat ze de sommen die op school niet lukken wel kan maken. In groep 8 worden haar moeilijkere sommen aangeboden. De uitleg blijkt een probleem voor haar leerkracht, daarom wordt er remedial teaching gegeven. Ze is blij als ze naar de brugklas mag. Ze start heel enthousiast, maar al na enkele maanden blijven haar cijfers voor de talen achter bij de exacte vakken. Ze werkt heel hard, maar de resultaten vallen tegen. Aan het einde van het schooljaar wordt op aanbeveling van de lerares die haar met Engels bijwerkt, een onderzoek gedaan. Ze blijkt dyslectisch te zijn en heeft inmiddels een taalachterstand van twee jaar.
Haar uitstekende intelligentie heeft haar tegelijkertijd geholpen en tegengewerkt. Haar zeer goede inzicht heeft haar dyslexie tot een bepaalde hoogte gecompenseerd, zodat deze niet opviel. Het gevolg was dat het schoolwerk aan de ene kant te moeilijk was (taal) en aan de andere kant te makkelijk (rekenen). Veel voldoening was er voor haar op het gebied van schoolwerk dus niet meer te vinden.
Het zal duidelijk zijn dat een aantal hoogbegaafde kinderen op de basisschool in de problemen kan geraken doordat hun capaciteiten niet serieus worden genomen door de omgeving en ze geen leerwerk op eigen niveau krijgen aangeboden.
Marius raakte hierdoor gedemotiveerd. Zijn hele middelbare schooltijd heeft eronder geleden.
Bovendien bleek uit zijn intelligentieprofiel, simultaan sterk, dat hij niet zo geschikt was voor het leren van talen (gymnasium) en beter naar een vwo had kunnen gaan. Wat meer individuele begeleiding, vooral bij de talen en het huiswerk leren, had hem waarschijnlijk door het vwo heen geholpen. Voor Jeroen is op de middelbare school een zo breed mogelijk pakket juist goed. Het is zaak hem genoeg aan te bieden en zo gemotiveerd te houden. In de onderbouw kunnen door het compact maken van bepaalde leerstof (bijvoorbeeld wiskunde) uren vrij
komen waarin hij zijn eigen projecten kan gaan maken. In de bovenbouw kan hij eventueel uit andere profielen een paar vakken extra kiezen. Voor Julie was de frustratie niet zo groot geworden als er nauwkeurig gelet was op haar leerresultaten.
Als de individuele leerlijnen met elkaar vergeleken waren, zou haar leesprobleem naar voren zijn gekomen. Remedial teaching gericht op haar dyslexie, extra tijd bij proefwerken en positieve stimulering zijn nodig om haar te helpen met haar talen.
ONDERPRESTEREN
'Je kunt een paard naar water leiden, maar je kunt het niet dwingen te drinken' (een Engels gezegde). Dit geldt ook voor veel slimme kinderen. Een aantal hoogbegaafde kinderen heeft de neiging te gaan onderpresteren. Immers zij zijn cognitief niet serieus genomen, raakten daardoor gedemotiveerd en gaan ervan uit dat de middelbare school eveneens zonder iets te doen doorlopen kan worden. Zij hebben nooit de kans gekregen om te leren leren. Om deze kinderen op te sporen en adequaat te gaan begeleiden wordt op enkele vo-scholen bij de leerlingen van de brugklas een onderzoek gedaan.
Hierbij wordt extra gelet op het cognitieve niveau van de kinderen en of er sprake kan zijn van onderpresteren.
Door dit onderpresteren kan het kind een slecht zelfbeeld ontwikkelen wat weer negatieve gevolgen op emotioneel en sociaal gebied kan hebben. De leerling kan depressief worden en zich gaan isoleren: geen vriendjes hebben en geen aansluiting zoeken bij de klasgenoten. In het onderstaande schema worden de positieve en negatieve kenmerken van onderpresteren weergegeven. Bij alleen de negatieve kenmerken, wnder een aantal positieve, kan men niet spreken van onderpresteren.
Positieve kenmerken:
Om te bepalen of een hoogbegaafde leerling voor begeleiding in aanmerking komt en welke leerstofkeuze gemaakt moet worden, is het belangrijk voor de begeleider (remedial teacher) de volgende stappen te nemen:
GESPREK
In een gesprek met de leerling en de ouders komt naar voren hoe de schooljaren tot dan verlopen zijn. Heeft het kind hard moeten werken op de basisschool, of juist niets gedaan. Dagdroomde hij veel en hoeveel tijd werd er aan huiswerk besteed? Welke vakken vindt de leerling momenteel moeilijk of juist niet? Is er hier soms sprake van een plotselinge daling in prestaties? Het meest motiverende voor het kind is om in te gaan op de 'goede' vakken. Waarom lukken deze wel en wat is het verschil met de 'moeilijke' vakken?
BEGELEIDING
Bij sommige kinderen zal specifieke hulp nodig zijn, bijvoorbeeld als er sprake is van dyslexie. Een faalangstrraining kan ook tot de mogelijkheden behoren. Het aanstellen van een mentor, eventueel een' oudere leerling, of een leerkracht die als contactpersoon voor de hoogbegaafden functioneert, kan een goede steun zijn en de motivatie van de leerling verhogen. Het kind zal zich meer geaccepteerd voelen. Eventueel kan hij een speciale agenda (soort dagboek) bijhouden waarin persoonlijke opmerkingen over de lesstof genoteerd kunnen worden, of hoeveel tijd het maken van huiswerk vergt. Aan het eind van elke week wu deze agenda samen met de begeleider of remedial teacher doorgenomen kunnen worden. Vermijd het herhalen van de lesstof, stimuleer eigen initiatief en creativiteit. Het is belangrijk de leerling te laten zien wat er goed gaat bij bepaalde vakken en hoe deze succesvolle aanpak eveneens overgedragen kan worden op de andere vakken.
Voor de vakken waar problemen mee zijn, is het verstandig samen de stof door te nemen, te observeren waar iets mis gaat en dan gericht te helpen. Als de resultaten verbeteren, is het goed het kind direct te belonen. Echter te hoge verwachtingen kunnen leiden tot te veel druk wat weer een negatief effect kan hebben op de motivatie van de leerling.
Vakken die voor een hoogbegaafde leerling erg gemakkelijk zijn, zouden compact kunnen worden aangeboden waardoor in de tijd die dan vrij komt aan een project gewerkt kan worden.
Enkele voorbeelden van deze projecten zijn:
Het is bij al deze projecten noodzakelijk de leerling individueel te blijven begeleiden, geregeld te evalueren en positief te blijven steunen. Ook is het
belangrijk eisen te stellen aan deze projecten, zodat het werk niet als vrijblijvend gezien wordt.
Zo zal het geven van een cijfer dat meetelt voor het desbetreffende vak het kind meer stimuleren. Wanneer een leerling door het compact maken van de leerstof vooruit is gaan lopen, is overdracht van wezenlijk belang, zeker bij wisseling van leraar.
Overleg tussen de leraren en de remedial teacher en het evalueren van de genomen maatregelen blijven steeds essentieel.
Ook hoogbegaafde kinderen hebben recht op onderwijs op maat.
Uit het Tijdschrift voor Remedial Teaching, december 2000